Indicazioni metodologiche e didattiche per gli insegnanti

Una delle pecche di alcuni interventi da parte di esperti sul tema dei DSA nelle scuole è che ci si mantiene su un piano per lo più teorico (cosa sono i DSA, quali funzioni sono coinvolte ecc.).

Una delle domande più frequenti che gli insegnanti mi pongono è: “cosa possiamo concretamente fare?

Vediamo alcune indicazioni metodologiche e didattiche che possono essere adottate da parte dei docenti per le verifiche scritte e orali.

Verifiche scritte:

  • Scrivere la consegna in modo chiaro, con poche frasi semplici, senza doppie negazioni, mettendo in evidenza le parole chiave;
  • Usare un font semplice, es. ARIAL o VERDANA, corpo 12/14 e l’allineamento a sinistra. Lasciare spazio tra un rigo e un altro;
  • Leggere e spiegare le consegne ad alta voce, e verificarne la comprensione;
  • Permettere all’alunno di scrivere in stampato maiuscolo se ciò lo facilita;
  • Strutturare il compito per livelli (per es. nel caso di un compito di matematica che preveda lo svolgimento di equazioni e di un problema di geometria, si potrebbe pensare ad un primo livello che contenga un’equazione e un problema che consentano a tutti di raggiungere la sufficienza; un secondo livello con esercizi di livello medio che permetta di arrivare a 8; ed infine un livello difficile per chi aspira al 10). In questo modo il compito sarà uguale per tutti e si eviteranno differenziazioni che possano far sentire lo studente con DSA “diverso”;
  • Scomporre il compito in modo da far si che l’alunno possa lavorare separatamente sulle diverse componenti;
  • Raggruppare i concetti per blocchi tematici;
  • Consentire l’utilizzo dei colori nel caso lo studente ne avesse bisogno. Talvolta consiglio agli insegnanti stessi di utilizzare colori diversi nello scrivere la traccia. Per es. nel caso di un sistema con due equazioni, può risultare utile scrivere la prima equazione in nero e la seconda in blu e permettere lo svolgimento dell’esercizio con l’uso di questi due colori per ciascuna equazione. Ciò aiuterà l’alunno a discriminare meglio i diversi elementi dell’esercizio;
  • Nei casi di maggiore difficoltà prediligere test a risposta multipla, il riconoscimento e il vero/falso.

Verifiche orali:

  • Iniziare con un argomento a piacere;
  • Porre domande aperte, non troppo specifiche, per sondare ad un primo livello le conoscenze acquisite;
  • Solo dopo, quando lo studente avrà superato l’ansia iniziale e percepisce, dunque, l’andamento positivo della prova, porre domande più complesse;
  • Non interrompere per sottolineare gli errori dovuti al disturbo. È preferibile mostrarglieli al termine della verifica guidandolo verso la risposta corretta. È importante che capisca il significato dell’errore e come correggere;
  • Lasciare il tempo per rielaborare la domanda;
  • Prevedere l’interrogazione orale a compenso di una prova scritta non sufficiente;
  • Dare la possibilità di utilizzare le proprie mappe e schemi;
  • Guidare lo studente fornendo parole chiave qualora se ne presentasse la necessità.

È necessario che:

  • gli argomenti delle verifiche non siano simili tra loro, al fine di evitare fenomeni di interferenza assai frequenti tra gli studenti con DSA (es. NO equazioni di primo e secondo grado; equazioni e disequazioni di primo grado; disequazioni fratte e sistemi di disequazioni). Nel caso si stiano trattando argomenti con forti somiglianze tra loro, suddividere la prova (scritta o orale) in più sotto prove da svolgere in giornate diverse;
  • gli esercizi proposti durante le verifiche siano esattamente dello stesso tipo e livello di difficoltà di quelli su cui l’alunno si è esercitato a casa.

Inoltre, incentivare sempre l’uso degli strumenti compensativi e dispensativi. Non si tratta di “facilitazioni” che si “concedono” allo studente, ma di strumenti indispensabili per metterlo alla stregua degli altri studenti.

Infine, programmare le verifiche senza spostare le date, evitando sovrapposizioni con altre materie.
Ma l’ingrediente più importante è l’associazione dell’apprendimento ad emozioni positive. Quando un bambino apprende accanto ai meccanismi specificatamente cognitivi (es. attenzione, memoria ecc.) si attivano le emozioni.

Non esiste atto psichico che prescinda dall’aspetto emotivo. L’emozione ha un fortissimo impatto sui processi di apprendimento. Ogni volta che impariamo qualcosa il nostro cervello non memorizza solo l’informazione che sta imparando ma anche l’emozione ad essa associata.

L’informazione andrà poi nella memoria detta semantica (cioè quella parte della memoria che riguarda le conoscenze generali sul mondo: es. i contenuti appresi a scuola) mentre l’emozione provata nella memoria autobiografica (ovvero la memoria riguardante i fatti e gli episodi della nostra vita personale).

Per cui se durante la fase di apprendimento sperimentiamo ansia, ogniqualvolta che dalla memoria riprenderemo ciò che abbiamo imparato riprenderemo anche l’emozione associata nel momento dell’apprendimento, riprovando, perciò, la stessa ansia e il nostro istinto di sopravvivenza ci spingerà a rifuggire in seguito da situazioni simili, che cioè ci provocano disagio e sofferenza. Ecco perché è così importante che gli insegnanti creino un clima sereno, di piacere dove l’errore non venga vissuto come un fallimento ma come ulteriore occasione di apprendimento e crescita e la diversità come una risorsa a cui attingere per imparare nuovi modi di insegnare.

Alcuni dei contenuti sono tratti da seminari della dott.ssa Daniela Lucangeli e da un lavoro del dott. Fabrizio D’Anna.



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